La mémoire de notre cerveau est toujours une fonction assez mystérieuse que nous connaissons mal, mais aussi très fascinante.

    Je lisais il y a quelques mois, un compte rendu de chercheurs de l'Institut des sciences cognitives de Lyon, qui ont étudié des patients qui avaient eu des accidents vasculaires cérébraux et ne pouvaient plus écrire les “verbes”.
    Ces personnes étaient en parfaite santé, lisaient sans difficulté, conversaient avec des amis.
    Ils écrivent à priori normalement, leur écriture est fluide, les mots s'enchaînent. et tout à coup ils butent sur un verbe, qu’ils connaissent, qu’ils peuvent prononcer, mais impossible de l’écrire. Les autres mots viennent parfaitement sous leur plume, mais tous les verbe non. Certains de ces patients sont capables d’écrire le mot « montre » si ce mot désigne la montre-bracelet, mais non s'il s'agit du verbe montrer à la troisième personne. Seuls les verbes posent cette difficulté.   
    Le cerveau de ces personnes présente la même anomalie : un petit vaisseau a été bouché et une toute petite aire cérébrale n’a pas été alimentée en oxygène.
    Pour certaines de ces personnes, des médicaments augmentant la pression artérielle ont permis de déboucher le vaisseau obstrué. et elles ont aussitôt  retrouvé leur capacité d'écrire les verbes.

    En fait la mémoire stocke les informations sémantiques ou linguistiques de façon assez particulière, suivant la nature des mots ou la façon dont on les a appris.
    Ainsi pour des noms d’objets, il semble que tous les objets de même nature correspondent à des connexions entre neurones localement proches les uns des autres
    Ainsi un groupe de neurones s’occuperait des outils, un autre des ustensiles de cuisine, un troisième des fleurs, un quatrième des animaux à pattes, un autre des oiseaux et ainsi de suite.....
    Chose curieuse si un enfant est bilingue dès sa tendre enfance, les vocabulaires des deux langues sont classées ensemble. Si on apprend une langue étrangère après le français, les vocabulaires sont dans des centres distincts.
     La différence entre la représentation corticale d'un nom et d'un verbe d'action résulterait de la façon dont l'enfant acquiert le langage : l'apprentissage des noms est souvent associé à la présentation de l'objet correspondant à ce nom, tandis que celui des verbes passe par la réalisation des gestes correspondants. Une lésion cérébrale survenant au sein du vaste réseau qui sous-tend le langage, perturberait sélectivement le traitement des noms tout en préservant celui des verbes, et inversement, une lésion survenue dans le voisinage du centre de Broca, (qui préside la prononciation et l'écriture des mots) et de l'aire de préparation des gestes voisine, perturberait l'usage des verbes.

    Les chercheurs ont également trouvé que chez l’enfant qui ne sait pas encore parler, la mémoire est essentiellement associée à des images et donc n’a pas un “classement” logique. Lorsque l’enfant apprend à parler la mémoire se réorganise complètement car elle associe alors les objets aux mots et le classement par nature de mots se fait alors progressivement et se renforce lorsque l’enfant apprend à lire et écrire, car alors la mémoire visuelle des mots vient à l’appui de leur mémoire auditive, voire même la mémoire des gestes de la main qui écrit..

    Une autre particularité curieuse de notre mémoire est notre comportement vis à vis des outils, qu’ont étudié Todd Handy, Michael Gazzaniga et leurs collègues au Centre de neurosciences cognitives de Hanover, aux États-Unis.       
    Lorsque l’on présente à des personnes volontaires, sur un écran d'ordinateur, des couples d'objets comprenant un outil et un autre objet, (par exemple un animal ou un fruit), les chercheurs ont observé que le regard se porte, dès la première fraction de seconde et avant que soient identifiés consciemment les objets, vers l'outil pourvu que celui-ci se situe à droite de l'écran. Si l'outil se situe à gauche, il n'y a pas de préférence particulière.

    La partie du cerveau qui s'active lors de ces tests, observée par imagerie cérébrale ( IRM ), est une zone où les mouvements sont préparés avant d'être exécutés. (cortex prémoteur de l'hémisphère gauche en bleu clair sur le schéma).
    Plus étroitement associée à la moitié droite du champ visuel, cette zone évaluerait l'intérêt qu'offre un objet : elle repérerait un objet potentiellement intéressant et orienterait vers lui notre attention. Des objets « intéressants » sont ceux qui, dans une situation où il faut réagir avec rapidité, peuvent être saisis et aux temps préhistoriques, servir d'arme., et aujourd’hui des objets qu'on a appris à reconnâitre comme les outils utiles (marteaux, tournevis, pinces...), mais aussi des objets non répertoriés, présentant des caractéristiques géométriques simples : effilées et asymétriques, possédant une partie maniable et une autre pouvant servir à frapper, à frotter ou encore à tourner, par exemple.
    Trouver un outil rapidement est très important. et la « zone de l'outil » a probablement évolué en même temps que la main chez le singe comme chez l’homo habilis, notre ancêtre.

     Observez la photo ci-dessus et sans compter les fraises , estimez quel sous-ensemble comporte le plus de fruits, uniquement en appréciant la quantité visuellement. 

    Vous n'avez sans doute pas donné la bonne réponse ? C'est normal. Le cerveau, sans s'aider de symboles numériques, ne peut compter au- delà de cinq à sept suivant les individus.. Une telle propriété se retrouve chez d'autres animaux. D'où vient cette limitation. ?

    À l'Institut de technologie du Massachusetts, Andreas Nieder a examiné les facultés de dénombrement des singes  Il leur a montré des collections d'objets différant par un ou plusieurs éléments, et les a entraînés à signaler des différences de nombres de ces éléments.
    En même temps, il a mesuré l'activité électrique des neurones situés dans la partie frontale du cerveau. Il a constaté que des neurone sont spécialisés dans l'identification d'un nombre unique d'objets. Certains neurones s'activent lorsque le singe voit un groupe de trois objets, d'autres quand il en voit deux...., au total il y a cinq classes de neurones. C'est pourquoi le singe ne sait compter que jusqu'à cinq.
    Pourquoi n'y a-t-il que cinq types de neurones associés à un nombre dans le cerveau ? Sans doute les singes n'ont-ils pas besoin, en pratique, de distinguer des nombres supérieurs. Dans la jungle, les bandes rivales de chimpanzés, constituées de quelques individus, évaluent le nombre d'adversaires avant de livrer bataille ou de se replier.

    De même, un corbeau causait du tort à un paysan, car il faisait fuir les oiseaux de son pigeonnier. Le fermier s'arma d'un fusil et prit position, mais le corbeau se tint à distance du toit, attendant que le fermier s'en aille. Le paysan revint alors avec un collègue qui est ressorti pour faire croire à l'oiseau que le pigeonnier était vide. Le volatile, prudent, attendit que les deux hommes soient repartis. En fin de compte, il fallut six comparses pour berner l'oiseau.

    Chez l’homme le processus est différent car son cerveau est plus complexe.
    D’abord l’homme sait compter à partir de signes et les centres de la parole (Wernicke et Broca) interviennent et l’évaluation “à la louche” comme celle que je vous ai fait faire n’intervient que dans des cas particuliers où l’on a pas le temps de compter.
    Mais un autre processus intervient : le transfert des informations des centres de perception ou de la mémoire, vers les cortex frontal et préfrontal. qui se fait à travers deux “mémoires tampons” l’une pour les termes lexicaux, l’autre pour les images et sensations.
    Or ces mémoires tampons sont limitées et ne peuvent recevoir en même temps plus de 5 à 7 informations.
    Il y a donc là une limitation de la capacité de réflexion, quant à la vitesse de réaction.
    Un autre facteur intervient, la rapidité de transmission, car si l’on peut transmettre deux fois plus vite les informations on en transmet le double.
    Cette vitesse de transmission dépend de la myélinisation des dendrites et axones, la couche graisseuse de myéline (la matière blanche, par opposition aux corps de neurones, la matière grise) est isolante et accroit considérablement la vitesse de transmission de l’influx nerveaux d’une synapse à l’autre, le long des dendrites et axones.

    Myélinisation et développement des mémoires tampons se fait plus ou moins vite chez les individus, et donc une personne qui pourrait transmettre plus vite les informations vers le cortex et en stocker huit ou dix dans les mémoires tampons serait très avantagée au plan de la vitesse de réflexion.
    Une telle personne qui réfléchit plus vite donne l’impression d’être beaucoup plus intelligente, notamment en classe quand il faut répondre aux questions du professeur.
    Toutefois cette rapidité est limitée aux connaissances qu’elle a emmagasinée et qu’elle peut mobiliser plus rapidement, c’est à dire à son “domaine d’expertise”. Sur des sujets qu’elle ne connaît pas, elle n’est pas plus douée que les autres. Elle doit donc travailler autant que les autres à l'acquisition des connaissances, mais elle "pige plus vite".
    On ne sait pas pourquoi de telles différences existent. Certainement en partie héréditaires ou tout au moins innées, mais probablement également dépendantes de l’éducation et l’instruction, et notamment de l’entraînement à faire des exercices intellectuels.

     Une des caractéristiques dominantes des enfants surdoués est leur lucidité, laquelle se manifeste - je l’ai dit dans l’article précédent - par leur faculté de comprendre, dès leur plus jeune âge, les concepts des adultes.
     Face à toute situation, ces enfants envisagent immédiatement les risques, les possibilités d'échec et de défaite. Cette conscience de tous les instants peut les paralyser. Leur esprit porté vers l'abstraction est également souvent fasciné par la mort, ce qui est une source d’inquiétude et de stress.
    Certes, de nombreux enfants surdoués dominent cette angoisse et obtiennent des résultats brillants dans leurs études. Mais parfois aussi, l'enfant s'engage dans un dangereux repli sur soi et ne réussit plus en classe.
    La peur de mal faire est sans doute la source des résultats médiocres à l'école. L’attitude de retrait résulte vraisemblablement de la peur d'être jugé par les autres enfants.
    Avec un surdoué encore plus qu’avec d’autres enfants, les écarts entre l'attente de l'enfant et ses résultats, risquent de le conduire dans une impasse dont il ne sortira que très difficilement. Cela exiplique le grand nombre d'enfants très intelligents que l’on trouve en situation d'échec scolaire.
    Mais si on ne leur avait pas mis dans la tête qu’ils étaient surdoués, je ne suis pas sûr que l’on se trouverait dans pareille situation.
    Les jeunes surdoués que j’ai connus depuis 5 ans, qu’ils aient des problèmes ou non, m’ont souvent dit qu’ils avaient l’impression, pour leur entourage, d’être des “bêtes de cirque”. C'est complètement aberrant de les traiter ainsi
   
    Un autre risque guette les enfants surdoués ou précoces: celui de développer une fausse personnalité.
     Lorsque l'enfant tient trop à l’estime  de ses parents, il déploie parfois des efforts démesurés pour leur offrir une image qu'il croit être celle qu'ils attendent de lui. Dès lors, il ne se montre pas sous son vrai jour, mais sous le jour qu'il croit apprécié de ses parents.
    C’est en quelque sorte une “persona” beaucoup trop développée et, si une telle distorsion de la personnalité peut arriver chez n'importe quel enfant, mais le bouleversement de la personnalité est plus profond chez les enfants surdoués en raison de leur empathie surdimensionnée, cette faculté de ressentir très profondément les émotions et les réactions intimes de leurs proches.
    Si l'enfant discerne le moindre signe de mécontentement chez l'un de ses parents, il ressent ce mécontentement de façon intense et fera tout pour ne plus le faire réapparaître.

    Ces problèmes de la précocité ne doivent pas laisser croire que les enfants surdoués sont tous des victimes de leur intelligence supérieure.
    De nombreux enfants surdoués ou précoces connaissent un développement moteur et psychologique harmonieux. Ils peuvent apporter énormément aux autres sur le plan affectif, technique, artistique, sportif ou scientifique.
    Le principal risque est qu'ils s'ennuient en classe, dès le cours préparatoire. Face à un problème de mathématiques, la solution peut leur apparaître si évidente qu'ils rechignent à en fournir la démonstration.
    Pour éviter l’ennui, le plus important est de soutenir leur motivation et leur sens de l'effort, en leur proposant de bonnes méthodes de travail ou des activités supplémentaires pour qu'ils occupent leurs facultés intellectuelles généralement plus vives : activités ludiques, sportives ou artistiques..
    Autrefois on prenait les élèves dans une classe correspondant à leur capacité réelle et il était courant de voir un enfant de six ans sachant lire, écrire et faire les 4 opérations débuter en CE2, s’il était capable de suivre cette classe, mais par contre on lui disait que c’était normal et qu’il n’avait rien d'un surdoué. C'est parce que ses parents s'étaient beaucoup occupé de lui.
    Aujourd’hui, sous un prétexte aberrant d’égalité des chances, on rechigne à faire sauter une ou deux classes aux enfants doués et auxquels on a appris des méthodes de travail et des connaissances, alors qu’on leur dit qu’ils sont “exceptionnels”. Rien d’étonnant à ce qu’ils s’ennuient et ne se sentent pas bien dans leur peau.

    Je donne parfois l'impression de critiquer les tests de QI. En fait c’est l’utilisation qu’on en fait que je critique.
    Je prends un exemple : ces tests sont faits de questions de logique, de calculs, d’orientation spatiale et de connaissance de la langue.
    En général un scientifique a un meilleur QI qu’un littéraire. C’est normal car s’il a peut être un moins bon score en vocabulaire, il est en général plus exercé en logique et en mathématiques et même souvent en orientation spatiale.
    Est ce à dire que les scientifiques sont plus intelligents que les littéraires : non c’est absurde.
    C’est la raison pour laquelle j’ai fait des articles sur les “diverses sortes d’intelligences”, pour vous montrer que le QI n'était pas tout.

          La science formule des hypothèses, les vérifie en partie, mais ensuite les connaissances progressent et on remet en cause ce qui a été dit, sans forcément le renier, mais en le complétant, en le précisant.
          Le psychologue suisse Jean Piaget (1896-1980)  a observé et enseigné la psychologie des enfants et a défini 4 stades dans le développement de leur mental.

 Le stade sensori-moteur (de la naissance à environ 2 ans)

           Il correspond au développement et à la coordination des capacités sensorielles et motrices du bébé.
           L’intelligence du bébé est pratique et liée à l’action, à ses gestes, à faire la différence entre son corps et les objets externes.
           Il finit par avoir des représentations mentales, c’est à dire pouvoir se représenter une personne, un objet, en son absence.
            Sa famille est là pour le servir, notamment sa mère. Marcher lui donne une certaine indépendance.

Le stade pré-opératoire (de 2 à 7 ans)

           A ce stade, les acquisitions de l’enfant au niveau de la fonction symbolique sont nombreuses (notamment l’acquisition du langage).
          L’enfant peut penser à ses actions sans les réaliser et il devient peu à peu indépendant dans ses actions.
          Il apprend à définir sa pensée par le langage.
          L’enfant est encore décrit comme « égocentrique ». Il a du mal à comprendre que d’autres puissent ne pas avoir les mêmes pensées que lui.
          Il va peu à peu acquérir ce que l’on appelle la  "théorie de l’esprit", c’est à dire avoir une idée de ce que l’autre pense. Des comportements comme garder un secret, mentir, dissimuler vont peu à peu apparaître.

Le stade opératoire concret (7 – 12 ans)

          A ce stade, l’enfant acquiert une « mobilité croissante au niveau de ses structures mentales » et de ses réflexions. Ses théories de l’esprit deviennent plus subtiles, plus concrètes et plus prédictives.  iI peut envisager d’autres points de vue que les siens.
          Peu à peu il peut avoir des représentations mentales, c’est à dire faire certaines actions dans sa tête sans forcément un support concret.

Le stade formel (12 – 16 ans)

           Il s’agit pour Piaget, du dernier stade. Par la suite, l'adolescent ou l’adulte pourra continuer à acquérir des connaissances mais il ne changera plus radicalement de vision du monde.
          L’adolescent manie des opérations mentales de plus en plus complexes, parce qu’il commence à raisonner sur de l’abstrait, sans être obligé de passer par le concret. Il peut réfléchir sur des notions existentielles : (le bien et le mal, l’infini, la mort etc.).

          Cette théorie reste en partie admise, mais elle est aujourd’hui complété par les neuropsychologues.

          D’abord il semble que chez le bébé, certaines aptitudes sont déjà programmées : par exemple le sens des nombres, le bébé évaluant visuellement une quantité approximative, ou la longueur d’une série d’objets (qu’il confond d’ailleurs avec le nombre jusqu’à ce qu’il apprenne à compter).
          L’adulte, bien que parvenu au stade formel, commet des erreurs de logique et de raisonnement. En fait notre inconscient est sollicité sur toute résolution de problème, avec le concours de la mémoire, et il suggère des solutions rapidement, mais qui sont en quelque sorte des intuitions, basées sur des analogies et comparaisons. Certaines de ces solutions peuvent être satisfaisantes, d’autres erronées.

          Certains psychologues, comme Olivier Houdé, estiment que si l’on veut ne pas céder top facilement à ces suggestions et intuitions, et parvenir à une étude logique, il faut que le cerveau ait une capacité d’inhibition, qui empêche de retenir trop hâtivement une solution basée sur des intuitions notamment à partir de perceptions visuelles, auditives iou tactiles.
          Ce processus demande évidemment un certain temps (quelques dizaines de millisecondes).
          L’IRM permet de voir que pendant ce délai c’est le cortex préfrontal qui est sollicité, et c’est une zone dont les neurones ont pour action d’inhiber une première réponse, qui est celle délivrée par l’automatisme, l’habitude et l’intuition, et d' obliger le cortex préfrontal à reconsidérer la question, à réfléchir et à appliquer une autre stratégie.
          L’enfant naît avec un cortex préfrontal capable de remplir cette mission, mais qui n’est pas mature, et qui doit apprendre ce processus d’inhibition du réflexe initial de ne pas faire confiance absolue aux sensations, et de reconsidérer le problème.
          Cette capacité d’inhibition peut être mise en lumière par des exercices ou des jeux, (par exemple « Jacques a dit » ou le « jeu du balai »). Elle se manifeste aussi lors de l’apprentissage de la lecture, car le cerveau ne différencie pas l’orientation droite ou gauche pour la reconnaissance des visages et objets, alors qu’il devra le faire pour des lettres telles que b et d.
           De nombreux exercices permettent de jauger la capacité d’inhibition des sujets, qui est une forme d'intelligence.

          En définitive, se développer c’est non seulement construire et activer des stratégies cognitives, comme le pensait Piaget, mais c’est aussi apprendre à inhiber des stratégies qui entrent en compétition dans le cerveau, et dont certaines peuvent être erronées;
          Le développement de l’enfant passe d’abord par celui de ses sens, d’abord apprendre à manipuler des objets et ensuite faire des opérations plus abstraites, à partir des perceptions, et les mécanismes mis en place par l’apprentissage sont très puissants, de telle sorte qu’ils peuvent induire en erreur le cerveau.
          Il faut donc que le cortex préfrontal apprenne à inhiber ces réflexes intuitifs pour se demander s’ils sont corrects et éventuellement rechercher une autre stratégie. Notre cortex préfrontal va ainsi mettre, peu à peu, depuis la naissance, de l’ordre de 20 ans à devenir mature.