Comme je le disais hier, madame Lambert a recherché les centres qui encourageraient l’effort et leur lien avec les symlptômes des dépressions.

    D’abord évidemment les centres de la récompense, (voir mon article de30/04/2017), l’aire temporale ventrale (ATV) et le noyau accumbens, qui agissent sur la production de dopamine et son action dans le cerveau pour procurer la sensation de plaisir et de récompense. ils sont essentiels pour tout apprentissage et interviennent dans les mécanismes de survie.
    Le noyau accumbens a des relations étroites avec les centres émotionnels (amygdale et cortex insulaire et cingulaire notamment), avec le striatum qui contrôle en partie les centres du cortex sur le dessus du crâne qui commandent les mouvements du corps et évidemment avec le chef d’orchestre du cerveau qui réfléchit et organise : le cortex préfrontal.
    C'est ce réseau accumbens-striatum-cortex, système qui connecte mouvements, émotions et pensées, que madame Lambert appelle nomme Ie « circuit de la récompense
liée à I’effort »., et elle suppose qu'il est Ie réseau neuroanatomique responsable des symptômes associés à la dépression. S'il s'agit d'une perte de plaisir, ce serait le noyau accumbens qui serait en cause. pour le ralentissement moteur, ce serait Ie striatum. pour les émotions négatives, le système émotionnel et les centres amygdaliens, et pour le manque de concentration, le cortex préfrontal associé au cortex cingulaire.
    Tout semble se passer comme si, pour insuffler de l'énergie à notre comportement, les structures motrices qui contrôlent nos mouvements, étaient étroitement connectées au centre de Ia récompense ou du plaisir et aux centres qui contrôlent les émotions et les processus cognitifs supérieurs et, plus le circuit de la récompense liée à l'effort est maintenu actif, plus le sentiment de bien-être psychologique qui en résulte est grand.
    Evidemment, tout cela n’est qu’une hypothèse mais madame Lambert a essayé de la vérifier en laboratoire sur des rats, montrant que l’apprentissage par l’effort (de recherche de nourriture cachée) apportait aux rats qui le pratiquaient, par rapport à d’autres non entraînés, une confiance en eux et une ténacité et persévérance que les autres groupes n’avaient pas.
    Finalement ce que madame Lambert voudrait nous montrer, c’est que, bien que notre système nerveux ait la même anatomie et la même composition chimique que celui de nos ancêtres, nous l'utilisons d'une façon très différente, d’une part parce que les emplois et métiers ont changé (diminution du nombre des agriculteurs et des ouvriers au profit des services), et en raison des moyens d’aide, de distraction et de communication, mis à notre disposition par les progrès techniques.
    Certes, le fait d'intellectualiser un problème est une récompense parce que cette activité sollicite le cortex préfrontal. Mais les récompenses liées à I'effort et au mouvement activent Ie cortex préfrontal, responsable de la résolution de problèmes, mais aussi le striatum, qui contrôle les mouvements, et le noyau accumbens, le centre de la récompense et de Ia motivation, ainsi que le cerveau émotionnel : cette expérience cérébrale est beaucoup plus complète et prépare mieux à affronter les épreuves de Ia vie.
    Une moindre activation de ce système pourrait diminuer la sensation de contrôle de l'environne-ment et augmenter Ia vulnérabilité aux maladies mentales, notamment à Ia dépression.
    Et elle conclut : « Tout comme un gymnaste doit répéter ses exercices musculaires avant de pouvoir apprendre des enchaînements complexes, nous avons besoin d'expériences positives répétées avec des récompenses liées à l'effort pour exécuter la gymnastique mentale complexe qui enrichit notre vie mentale. Tout ce qui associe un effort et ses conséquences, et qui nous aide à sentir que nous contrôlons une situation difficile, est une vitamine mentale qui nous aide à améliorer notre résistance et à nous protéger contre la dépression ».

    J’avoue que l’hypothèse de madame Lambert m’a parue intéressante, mais sa démonstration ne m’a pas convaincu, car elle n’a pas vraiment prouvé de relations de causes à effets.
    Mais je constate ce qui se passe pour des jeunes que je connais, qui ne sont pas heureux, voire malheureux et stressés, alors qu’ils ne rencontrent pas de problèmes majeurs, mais qui effectivement sont très peu habitués à l’effort.
    C’est vrai qu’autrefois nos parents nous éduquaient en nous demandant un certain effort physique et intellectuel (ainsi par ailleurs que certaines règles dont le respect entraînait une certaine estime de soi), et qu’ensuite nos professeurs exigeaient de nous l’effort et le travail, mais savaient éveiller aussi notre curiosité intellectuelle et notre effort était automatiquement récom-pensé par l’intérêt de ce que nous apprenions. Cette habitude de l’effort nous permettait de poursuivre nos études et/ou de réussir dans notre métier.
    Aujourd’hui ni les parents ni les professeurs n’ont suffisamment appris à s’occuper des jeunes dont ils sont responsables, et l’habitude qu’ont pris ceux-ci de voir leurs désirs immédiatement satisfaits sans efforts, fait qu’ils n’apprécient plus ce qu’ils ont et s’ennuient, malgré tous les moyens de communication et toutes les activités à leur disposition.
    Au contraire je constate que ceux ou celles qui ont eu la chance de tomber sur les parents exigeants et sur des professeurs compétents au plan pédagogique, et qui ont pris l’habitude de l’effort et du travail, ont en général réussi dans leurs études et dans la vie et sont relativement heureux. (ou en tout cas satisfaits de leur sort).
    Alors c’est vrai que je me pose la question l’effort et le travail ne sont ils pas indispensables à une bonne santé mentale ?

          Vous savez que je m’intéresse au fonctionnement du cerveau humain et tout particulièrement au fait que, tous les cerveaux ayant à la naissance (sauf malformation), des potentiels très importants, leur développement chez l’enfant dépend beaucoup de l’environnement, de l’éducation des parents et de l’instruction, par la suite, par les personnes responsables.

          Une question m’a toujours intrigué : on n’apprend formellement la grammaire aus enfants qu’à l’école, après six ans, quand ils savent lire et écrire. Avant les parents ou les personnes qui en ont la garde, leur font quelques remarques quand ils parlent et emploient un mot de façon incorrecte.
          Or je me souviens que certains de mes enfants ou petits enfants qui ont parlé tôt et s’exprimaient couramment à 2 ans, certes faisaient quelques fautes de français, mais finalement utilisaient correctement articles, sujets, pronoms, adjectifs, verbes et compléments. Or on ne leur avait pas appris ce qu’étaient ces fonctions et donc ils ne le faisaient que par mimétisme, en nous entendant parler. Pourtant nos phrases ne sont pas répétitives et sont très diverses. Alors comment faisaient ils pour reconnaître ces mots, leur place et leur fonction dans la phrase.
            Bien plus j’avais, parmi mes collaborateurs au travail, un couple franco-allemand, et leur fils qui avait 3 ans parlait couramment les deux langues. Or l’ordre dans une phrase des mots selon leur fonction n’est pas le même qu’en français. Pourtant il faisait très peu d’erreurs (moins que les miennes en allemand). Comment avait il appris cette syntaxe différente dans les deux langues, sans aucune explication, et par pur mimétisme, mais qu’il appliquait aux phrases qu’il créait et non uniquement celles qu’il répétait. ?

          J'ai lu une explication dans une étude du CNRS, publiée dans la revue Current Biology, pratiquée sur des bébés francophones de 8 mois, qui ont d'abord inventé une mini langue, contenant des mots inventés et des mots voisins de la langue.
           Les bébés manifestaient plus d'intérêt et d'attention aux mots qui ressemblaient au français.

          Ces chercheurs ont montré ensuite que, dès sept mois, les bébés bilingues se fondent sur la prosodie des phrases pour distinguer l'ordre des mots et reconnaître la langue parlée.
            La prosodie est l'inflexion, le ton, la tonalité, l'intonation, l'accent, la modulation, le rythme, notamment les variations de hauteur, de durée et d'intensité, que nous donnons à notre langage oral en fonction de nos émotions et de l'impact que nous désirons avoir sur nos interlo-cuteurs et qui mettent notamment en relief non seulement le sens de la phrase, mais aussi l'assertion, l'interrogation, l'injonction, l'exclamation …. 
           Par exemple on ne peut en français faire se suivre deux syllabes accentuées, et si un nom est par exemple suivi d’un adjectif, son accentuation ne sera pas en général la même que s’il est employé seul.
            Le rythme comporte des pauses qui renseignent sur les coupures de sens en rassemblant certains mots dans la phrase.
            La structuration mélodique, la hauteur des sons, notamment sur les dernières syllabes, change en fonction du caractère assertion, interrogation, injonction, exclamation … 
           Les bébés distinguent vite ces nuances et s'en servent pour commencer à structurer leurs phrases. Ils associent ainsi inconsciemment la prosodie à une structure grammaticale.            

           Chaque fois que je lis des explications analogues sur le fonctionnement du cerveau, et sa mise en valeur au début de notre vie, je ne peux que m’émerveiller devant la Nature et les aptitudes potentielles que l’évolution nous a conférées.             
           Mais je m’effraie un peu de la responsabilité des parents et des éducateurs dans le devenir des enfants dont ils ont la charge et pour lesquels les trois, puis dix premières années de leur vie d’enfant sont capitales pour leurs avenir, encore plus que les suivantes.

             J'ai parlé hier de l"apprentissage des experts et des professionnels, alors aujourd'hui, je reparlerai d'apprentissage, mais du plaisir qu'il peutapporter : c'est la curiosité intellectuelle.
            Parmi les personnes que je connais ou avec lesquelles je corresponds, certaines font preuve de beaucoup de curiosité intellectuelle, d'autres au contraire, ne s'intéressent qu'à ce qui les concernent directement, par exemple la spécialité qu'elles étudient. C'est dommage car être curieux est un avantage pour réussir.

             Une étude de |'Université de Pasaneva en Californie, montre que la curiosité stimule la mémoire et l'attention.
            Des étudiants ayant répondu à des questions/réponses de culture générale, tandis qu'on observait l'activité de leur cerveau ont permis de voir que le noyau caudé, un centre à la forme recourbée au centre du cerveau, s'active au maximum lorsqu'on est face à une situation ambigüe, quand on a des connaissances sur le sujet, mais pas assez pour donner la réponse et qu'on hésite.            On constate alors que la réponse est très bien mémorisée.
            Le noyau caudé introduit une dimension de plaisir dans l'apprentissage (en provoquant une production de dopamine), mais il a besoin de se trouver dans un certain équilibre : il faut avoir quelques connaissances pour aborder la question, mais également ne pas être un expert afin de ne pas tout savoir.



             Pour optimiser le pouvoir de mémorisation des élèves d'une classe, il faudrait poser des questions qui sont légèrement au dessus de leur niveau de connaissances, mais pas trop.
            Le rôle de l'enseignant serait d'évaluer le degré d'incertitude suscité par ses questions, afin que l'élève n'ait l'impression ni de connaître la réponse ni d'en être totalement éloigné. C'est à ce moment que le noyau caudé s'active le plus et que la mémorisation est optimale.
             Les instituteurs n'avaient pas autrefois un mastère, mais seulement le bac et les professeurs de collège n'avaient qu'une simple licence comme la L3 d'aujourd'hui, mais on leur faisait suivre deux ans de pédagogie dans les écoles normales, et ils savaient enseigner. On leur apprenait cela, même si à l'époque le noyau caudé était fort peu connu.
            Ils répétaient le cours de plusieurs façons, sachant chaque fois quels étaient les élèves cibles. Ils aidaient les moins favorisés, mais pour que les élèves plus doués ne s'ennuient pas et ne deviennent pas paresseux, on leur donnait des exercices plus difficiles, on les faisaient aider les moins bons en leur faisant expliquer les exercices, et parfois, le professeur appellait même les meilleurs au tableau pour faire une partie du cours à sa place, les habituant ainsi à expliquer, mais créant ainsi une diversion qui favorisait l'attention des autres élèves.
             Je me souviens aussi que les cours étaient cordonnés. Dans les classes de 6ème à 4ème, le prof d'histoire faisait certains cours d'histoire romaine associé aux versions que nous faisons en latin, le prof de maths nous faisait apprendre au préalable les notions dont nous avions besoin en physique, et les profs de SVT (sciences naturelles à l'époque) et de physique-chimie se coordonnaient pour que leurs cours soient complémentaires.
            Et dans les petites classes de CM1 et CM2, nous avions des cours pratiques de "leçons de choses" où l'on nous apprenait le fonctionnement des balances de Roberval et romaine (et sans le dire, les leviers et le moment d'une force), le thermomètre et les notions de fusion, de sublimation et d'agitation thermique des molécules (on partait d'expériences sur la glace et l'eau bouillante), le baromètre et la pression atmosphérique conséquence de l'agitation des molécules d'air sous l'effet de la chaleur, les vases communicants et les mesures simples de niveau et on mesurait la hauteur d'un arbre avec un décamètre et un piquet, (en appliquant, sans le dire, les règles des triangles semblables; on nous montrait aussi la tension et l'intensité aux bornes d'une prise de courant et les précautions à prendre pour éviter court-circuit et électrocution.
           Tout cela piquait notre curiosité et on était avide d'apprendre et personne ne s'ennuyait en classe.
            Mais évidemment nous n'avions ni téléphone portable, ni ordinateur, ni internet.            Et certains d'entre nous doivent à leur instituteur de leur avoir éveillé leur curiosité intellectuelle, qui leur a permis, plus tard, de devenir ingénieur.
            J'ai une très grande reconnaissance vis à vis de mon grand père et de mon instituteur de CM2, Monsieur Moquart, car ce sont eux qui ont éveillé ma curiosité et c'est en grande partie grâce à eux que j'ai pu ensuite entrer dans une école d'ingénieur